Bereits seit den 90er Jahren werden in Sachsen Anstrengungen unternommen, Qualitätssicherung systematisch einzurichten. Anlass war neben der Erwartung entsprechender Anforderungen durch EU und Arbeitsamt auch der Wunsch nach einer eigenen Profilierung und das Interesse an einer soliden Erwachsenbildung. Darüber hinaus flossen Erfahrungen des Leipziger Lehrstuhls für Erwachsenenpädagogik, der 1997/98 im Rahmen eines wissenschaftlich ausgewerteten Selbstversuches die Umsetzung der ISO-Norm auf die Bildungsarbeit erprobte, mit ein. Dabei wurden prozessgerichtete Veränderungen des ISO-Systems vorgenommen, die sich nun in der Revision ISO 9000:2000 wiederfinden. Der Gestaltungsraum wird durch externe Zertifizierungen erhärtet. Diese verschiedenen Linien erhärteten den Wunsch des neu eingerichteten Landesbeirat für Erwachsenenbildung, ein Qualitätsentwicklungssystem auf den Weg zu bringen (KNOLL 2001a).
Folgende Anforderungen hat das QES:
1. Es soll die Vielfalt der Weiterbildungseinrichtungen erfassen. Die Einrichtungen sollen in ihrem Eigenprofil Raum haben und sich entwickeln können, ohne kritisiert zu werden.
2. Es sollen gemeinsame Bezugspunkte für Qualitätsarbeit herausgestellt werden. Dies soll Vergleichbarkeit und Transparenz für Nutzer und Auftraggeber ermöglichen.
3. Es soll sowohl die verschiedenen Weiterbildungsbereiche (allgemein, beruflich, politisch, usw.) als auch die unterschiedlichen „Lebensformen“ der Einrichtungen (öffentlich gefördert, privatwirtschaftlich fundiert usw.) umfassen (Knoll 2001a).
Das Qualitätsentwicklungsmodell ist als System gestaltet. Im Mittelpunkt steht das Qualitätsverständnis (Leitideen der Arbeit, Beweggründe, grundlegende Aussagen über Adressaten, Umfeld usw.). Die Leistungsbereiche sind der Ort der Umsetzung (Einrichtung – alles was im Sinne von Potential die Arbeit sichert, z.B. Strukturen, Vorgehensweisen, Merkmale usw. und Dienstleitungen – alles was vom Potential erbracht wird: Lehrgang, Kurs, Selbstlernangebot, Dorfentwicklungsprojekt, Bürgerstammtisch, Jahresbericht usw.). Diese Unterscheidung ist nützlich, ebenso die Differenzierung von Leistungssektoren (Organisation, Personal, Teilnehmende, Auftraggeber, Kommunikation, Rahmenbedingungen, Evaluation). Jeder Leistungssektor ist wiederum in Leistungsbestandteile untergliedert (KNOLL 2001a, MEISEL 2005).
Einen kritischen Punkt in jeder Diskussion um Qualität markiert die Suche nach Leistungsstandards. Das QES-Modell will dabei die Frage nach dem „Was“ der Qualitätsarbeit konsequent von der Frage nach dem „Wie“ trennen. So wird beispielsweise die Evaluation als Leistungssektor und Teilnehmerbefragung als Leistungsbestandteil festgeschrieben. Dabei ist nach örtlichen, institutiellen, situativen und fachlich-pädagogischen Gesichtspunkten zu entscheiden, in welcher Art und Weise und zu welchem Zeitpunkt beispielsweise die Teilnehmerbefragung erfolgt. Wichtig ist dabei, dass die Entscheidungen und die daraus folgenden Standards intern begründet sind und in festgelegten Zeiträumen überprüft werden und nach außen deutlich gemacht werden. Es gilt also: Die prinzipiellen Arbeitsnotwendigkeiten (Leistungssektoren und –bestandteile) liegen fest, während die konkreten Ausgestaltungen dieser Arbeitsnotwendigkeiten (Leistungsstandards) variieren können. Somit ist bildungs- und verbandspolitische Handlungsfreiheit geboten. Die Überprüfung wird im Modell durch den Qualitäts-entwicklungkreis gesichert. Dabei geht es um ein Planen und Durchführen i.V.m. Auswerten, Dokumentieren und dem ziehen von Konsequenzen (Bewährtes kann bleiben, Veränderungen bei Unangemessenheit). Folgende Leitvorstellungen hat QES:
- selbsterklärend, d.h. möglichst übersichtlich gestaltet sein,
- Ermöglichung eines selbstorganisierten und selbstgesteuerten Umgang mit dem Modell, d.h. Stärkung der Freiheit der Einrichtungen (z.B. keine neue Abhängigkeiten von Beratern),
- Integration in schon praktizierte Qualitätsmanagementsysteme bzw. Integration dieser (z.B. Einrichtungen, die bereits nach ISO 9000 ff. zertifiziert sind oder nach EFQM arbeiten).
Das Qualitätsmodell hat den Vorteil, das es den Weiterbildungsbetrieb und die unterschiedlichen Dimensionen des erwachsenenpädagogischen Handelns übersichtlich wiederspiegelt. Die systematische Trennung zwischen dem organisationsbezogenen Teil und dem dienstleistungsbezogenen Teil des Qualitätsmanagements kommt der jeweiligen unterschiedlichen Handlungslogik in den Bereichen entgegen. Es setzt stark auf die Selbstreflexionsfähigkeit der Professionellen, gibt aber auch konkrete Umsetzungshilfen. Bei der Definition von Leistungsstandards hat jede einzelne Einrichtung große Spielräume, sie muss aber ihre Entscheidung immer genau begründen.
Erste Probeläufe waren erfolgreich. Im Anschluss erfolgt die Erprobung in Einrichtungen der beruflichen bzw. betrieblichen Weiterbildung – verbunden mit dem Aufbau von Qualitätszirkeln. Mediale Anwendungshilfen müssen weiter ausgebaut werden, Darüber hinaus soll ein EDV-System vorbereitet werden, das die Arbeit an der Qualitätsentwicklung der eigenen Einrichtung unterstützt. Der Inhalt und das Konzept des QES Modells ist in Sachsen verbreitet, aber nur wenig außerhalb der Landesgrenzen bekannt.
Darüber hinaus existieren weitere Initiativen und Modelle, z.B.
• Bildungsbereichspezifisch: zur kulturellen Bildung (STANG 1999), zur wertorientierten Bildung (SEIVERTH 1999), zur Gesundheitsbildung (VENTH 1999), zur politischen Bildung (BMFSFJ 1998), zur Familienbildung (SCHIERSMANN/THIEL/PFIZENMAIER 2001);
• Träger- und bundeslandübergreifend: zu vergleichenden Bildungstests bei der Stiftung Warentest (TÖPFER 2002), das vom ArtSet-Institut und DIE durchgeführte Bund-Länder-Verbundprojekt „Lernorientierte Qualitättestierung“ (ZECH 2003),
• Träger- und landesbezogen (7) : Gütesiegel des Vereins Weiterbildung Hamburg e.V. (KRÜGER 1999), Implementation des EFQM-Konzeptes im Zuständigkeitsbereich des bayerischen Volkshochschulverbandes (LANG 2002), Konzept der öffentlich gestützten, trägerübergreifenden Selbstkontrollen in Hamburg (MEISEL 2005)
auf die an dieser Stelle jedoch nicht weiter eingegangen werden kann. Erwähnenswert ist abschließend der BQM (Bildungs-Qualitäts-Mindeststandard), der vom Bundesverband der Träger beruflicher Bildung (BBB 2005) als Konsequenz auf die Anforderungen der Bundesagentur für Arbeit entwickelt wurde.
Sind die Erfahrungen mit den unterschiedlichen Ansätzen und Projekten noch so verschieden, kristallisieren sich dennoch eine Reihe von Gemeinsamkeiten heraus: Qualitätsentwicklung
• konzentriert sich auf die Bereiche Ziele, Aufgaben und Programm; Planung, Durchführung und Evaluation von Angeboten; Organisation, Abläufe, Verfahren sowie programmbereichsübergreifende Service- und Supportleistungen;
• konzentriert sich auf Schlüsselsituationen des erwachsenenpädagogischen Handelns wie z.B. Bedarfserhebung, Kursleiterqualifizierung und Evaluation der Angebotsqualität;
• wird in unmittelbarem Zusammenhang mit der Organisations- und Personalentwicklung gesehen;
• wird prozessorientiert begriffen und zielt auf eine Verbesserung der Schlüsselprozesse;
• nutzt gegenstands- und organisationsangemessene Methoden, d.h. besonders eine Verschränkung von Selbstbewertung und externer Begutachtung / Beratung sowie der Verknüpfung einer Definition von Mindestanforderungen mit dem Ziel, Entwicklungsprozesse einzuleiten (MEISEL 2005, S. 38).
Nun stellt sich nach diesen Ausführungen die Frage, warum diese teils verwirrende Vielfalt trotz zahlreicher Gemeinsamkeiten nicht in einheitliche Strukturen und Strategien umgewandelt werden kann. Seit Ende der 1990er Jahre wurde erneut intensiv über die schon in der Frühphase der Qualitätsdebatte als für Bildungseinrichtungen nicht gerecht werdend abgelehnte Zertifizierung von Einrichtungen diskutiert. Diesmal wird die Debatte allerdings von Vertretern der allgemeinen Erwachsenenbildung und von Einrichtungen, die bereits konkrete Erfahrungen mit Qualitätsmanagement/-entwicklung gemacht haben, geführt. Sie können ihre Bestrebungen mit pädagogischen, lernorientierten Argumenten unterlegen (EHSES/HEINEN-TENRICH/ZECH 2002). Die während der Frühphase der Qualitätsdebatte abgelehnte Zertifizierung von Einrichtungen wird heute wieder öfter gewünscht. Sie wurde deshalb auch entgegen erster Planungen in eine Reihe von Qualitätsmanagementmodellen nachträglich integriert (MEISEL 2005).
Die großen Qualitätsstrategien ISO und EFQM sind heute feste Größen, denn sie haben einen gewissen Reifegrad erreicht, haben eine branchenübergreifende Akzeptanz und eine europaweite Verbreitung. Es ist aber zu beachten, dass eine nicht unerhebliche Anzahl von Verbänden mit kleinen Einrichtungen besteht, die stark dezentral und mit hohem Zielgruppenbezug arbeiten. Ihr Hauptanliegen ist auf die Entwicklung der pädagogischen Qualität ihrer Angebote im Diskurs mit ihren Lernenden gerichtet. Für diese Zielgruppe sind ISO, EFQM und weitere Testierungsverfahren zu wenig auf ihren Qualitätsbereich ausgerichtet bzw. auf die Bedürfnisse von Profitorganisationen zugeschnitten. Für den Bedarf der kleinen Einrichtungen ist der Aufwand für die geringe Wirkung einfach zu hoch. Obwohl sich die verschiedenen Modelle angenähert haben, unterscheiden sie sich immer noch in der Nähe zur spezifischen Dienstleitung „Erwachsenenbildung“. Trotz Gemeinsamkeiten unterscheiden sie sich am ehesten im Hinblick auf den Bezug zum Lehr- und Lerngeschehen (MEISEL 2005).
Die Chance die sich in diesem Diskurs allerdings stellt, ist die klare Benennung der verschiedenen Positionen und Interessen. Sie basieren nun nicht mehr wie in der Anfangsphase der Qualitätsdebatte auf normativen Orientierungen, die Akteure können nun ihr Erfahrungswissen gezielt einsetzen. Somit ist eine gemeinsame Auseinandersetzung mit dem Thema zwischen Feld, Disziplin und Weiterbildungspolitik (HEINOLD-KRUG/MEISEL 2001) möglich geworden. Will man sich auf ein gemeinsames Strukturmodell einigen, sind folgende Kriterien zu beachten:
- die Unterschiedlichkeit der Einrichtungen (Größe, institutionelle Verfasstheit, Leitbild, Arbeitsfelder),
- die Teilnehmerförderung,
- eine Verbindung von Selbstbewertung und externer Beratung sowie unabhängiger Begutachtung, eine Orientierung an der Weiterentwicklung der Qualität statt einer bloßen Sicherung,
- organisatorisches Handeln und Verbindlichkeit und Professionalität in Bezug auf die pädagogischen Schlüsselprozesse sowie
- eine Vergleichbarkeit innerhalb des Systems (HEINOLD-KRUG/MEISEL 2001).
Darüber hinaus muss geklärt werden, welche Anerkennung bereits erfolgte Zertifizierungen und Begutachtungen (in erster Linie ISO und EFQM) haben und welche Qualifizierungen das für das Qualitätsmanagement zuständige Personal und deren Begutachter besitzen müssen. Weiterhin wäre es nötig, verschiedene Akteure aus Praxis, Politik und Wissenschaft zu beteiligen und eine externe Beratung zu integrieren. In dieser Diskussion wurde ein Strukturmodell für die Analyse und Einordnung von Qualitätskonzepten vorgeschlagen (MEISEL 2002, HEINOLD-KRUG/MEISEL 2001). MEISEL wies 2005 darauf hin, dass mehr Gemeinsamkeiten als Differenzen zwischen den Ansätzen in den Vordergrund gestellt werden. Jedoch bleibt weiterhin offen, ob sich die unterschiedlichen ordnungspolitischen Ebenen und Bildungsbereiche miteinander in Verbindung bringen lassen. Perspektivisch sollte oberstes Ziel sein, nicht nur die Qualität einer einzelnen Einrichtung zu befördern. Auf Lange Sicht besteht die Chance, eine Vernetzung zwischen den unterschiedlichen Verbänden und Einrichtungen zu realisieren. Damit könnte die Systemqualität nachhaltig entwickelt werden. Für die Zukunft wird es darauf ankommen, die strukturellen Qualitätskomponenten weiter systematisch miteinander zu verknüpfen (PAHL 2002).
Die Themen Qualitätsentwicklung und Qualitätsmanagement sind schlussfolgernd aus der bildungspolitischen Diskussion nicht mehr wegzudenken. Es steht nun jedoch nicht mehr zur Debatte, ob das Thema Qualitätsentwicklung an sich gut oder schlecht ist. Fragen der Qualität sind Vielmehr zum Leitgedanken der (Weiter)Bildungdiskurse geworden (HEINOLD-KRUG/MEISEL 2002, GALILÄER 2005, HARTZ /MEISEL 2006).
(7) In den von den Ländern verantworteten Weiterbildung werden unterschiedliche Strategien verfolgt (z.B. Niedersachsen: verlangt eine regelmäßige Evaluation; Hamburg: ein Verein der Weiterbildungsträger sichert Qualitätskontrolle; Bremen: Weiterbildungsträger müssen sachgerechtes Qualitätsmanagementkonzept nachweisen; Bayern: Einführung des EFQM-Modell an VHS wird gefördert).
(8) In der BRD hat sich, anders als in vielen anderen europäischen Staaten ( Franz 2002), eine bemerkenswerte Breite und Tiefe der Diskussion sowie eine Vielfalt an Qualitätsmodellen und gesetzlichen Rahmen- und Förderbedingungen etabliert. Dieser Umstand ist zum Teil durch die föderalistische Bildungspolitik und Gesetzgebung zu erklären. In allen 16 Bundesländern liegen nicht nur spezifische gesetzliche Rahmenbedingungen vor (vgl. http://www.die-bonn.de/service/oekonomie_recht/glossar.asp?id=7), sondern innerhalb eines Landes kann es auch noch zu einer unterschiedlichen, von den jeweiligen politischen Ressorts abhängigen, bildungspolitischen Förderpraxis und damit Strukturbildung kommen.