Qualität und Professionalität sind wechselseitig aufeinander bezogen. Qualität ist ohne Professionalität nicht denkbar und Professionalität kann ohne Qualitätssicherung auf Dauer nicht glaubwürdig bleiben. Diese wechselseitige Verwiesenheit erinnerte ARNOLD (1995, S. 38) an Herrn Keuner, von dem Bertold Brecht schrieb: Herr K. sah eine Schauspielerin vorbeigehen und sagte: „Sie ist schön.“ Sein Begleiter sagte: „Sie hat neulich Erfolg gehabt, weil sie schön ist.“ Herr K. ärgerte sich und sagte: „Sie ist schön, weil sie Erfolg gehabt hat.“
Qualitätsförderung in der Weiterbildung ist ein aktuelles aber kein neues Thema in der Weiterbildung. In den letzten Jahrzehnten gab es immer wieder Phasen, in denen die Qualitätsdiskussion in der Weiterbildung intensiviert wurde. Obwohl es seit vielen Jahren eine Diskussion um Qualität, Qualitätsmanagement und –entwicklung in der Weiterbildung gibt, steht für eine Vielzahl der Anbieter die Qualitätsdiskussion noch am Anfang – das Interesse an Qualitätsfragen ist ungebrochen (SAUTER 2004). Man muss annehmen, dass die Anwender mit den bisher vorliegenden Qualitätskonzepten nicht zufrieden waren oder bisher keine Notwendigkeit sahen, sich über eine Selbstevaluation hinaus für ein bestimmtes Konzept zu entscheiden. In diesem Suchprozess mit ständig neuen Herausforderungen verfuhren viele Anbieter lange Zeit nach dem Motto: „Abwarten, vielleicht kommt demnächst doch noch eine bessere Lösung unserer Qualitätsprobleme auf den Markt“ (SAUTER 2004, S. 9).
Seit mehr als 30 Jahren existiert eine Qualitätssicherungspraxis. Im folgenden wird ein historischer Abriss der Anfänge gegeben.
- Ein „Input-Modell“ – im Sinne einer Verbesserung des Inputs – wurde in der beruflichen Bildung bereits 1969 in der Lehrlingsausbildung vorgestellt, worin ein Katalog von Qualitätskriterien für die Aus- und Weiterbildung entwickelt wurde (BALLI 2002). Seit dieser Zeit sind Einzelinstrumente zur Qualitätssicherung vorgelegt worden.
- Der Gedanke einer Qualitätsverbesserung des erwachsengerechten Lehrens und Lernens stand im Mittelpunkt für die sog. Professionalisierungswelle der 70er und 80er Jahre. Die Einführung und Fortbildung des haupt- und nebenberuflichen Personals wurde dabei intensiviert. Die ersten Konzepte stammen bereits aus den 70er Jahren, so hat die Sachverständigenkommission „Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung“ bereits 1974 erste qualitätssichernde Maßnahmen definiert (ARNOLD 1995).
- Anfang der siebziger Jahre entwickelte das BIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung) in Kooperation mit der Bundesanstalt für Arbeit ein „Instrumentarium zur Begutachtung von Erwachsenenbildungseinrichtungen“. Mit diesem von 1976 bis 1993 in den Arbeitsämtern verwendeten Begutachtungskatalog konnten die auf dem Markt befindlichen Weiterbildungsmaßnahmen begutachtet werden. In seiner Funktion war der Begutachtungskatalog mit dem Fernunterrichtsschutzgesetz (FernUSG 1974) vergleichbar. Primär wurden Inputgrößen wie Dauer, Unterrichtsmethode und Qualifikation der Lehrkräfte geprüft. Die Messlatte war allerdings so niedrig, dass in der Praxis der Arbeitsämter kein Angebot scheiterte, das Qualitätsniveau konnte so nicht angehoben werden (MEISEL 2005, SAUTER 2004).
- 1989 wurde dieses Instrument durch die Fortbildungs- und Umschulungs- (FuU) Qualitätsstandards ergänzt, die vor allem die Qualität der inzwischen entstandenen Auftragsmaßnahmen der Arbeitsämter für Arbeitslose sichern sollte. Vorangegangen war eine massive Kritik an der Qualität von geförderten Weiterbildungsmaßnahmen. Es musste eingestanden werden, dass die Bundesanstalt für Arbeit weder ihre Gestaltungs- noch ihre Kontrollfunktion in der Weiterbildungsförderung ausreichend wahrnehme. Vielmehr bestimmten die Maßnahmeträger selbst den Inhalt, die Qualität und die Kosten der Maßnahmen (SAUTER 2004).
- Daraufhin legte Anfang der 1990er Jahre die Arbeitsverwaltung einen Runderlass „Grundsätze zur Sicherung des Erfolges der Förderung der beruflichen Fortbildung und Umschulung (FuU-Qualitätsstandards)“ vor und auch das Bundesinstitut für Berufsbildung veröffentlichte 1993 eine Broschüre zum Thema „Qualitätsaspekte beruflicher Weiterbildung“ (ARNOLD 1995).
- Im „Weiterbildungsboom nach der Wiedervereinigung“ (SAUTER 2004, S. 10) ergaben sich neue Missstände, die mit den Qualitätsstandards alleine nicht zu bewältigen waren. Auf der Bildungsbranche lastete ein immenser Innovations- und Kostendruck. Bildungsorganisationen, die ganz oder teilweise für öffentliche Kostenträger arbeiten, mussten einen erheblichen Transformationsprozess durchlaufen (Budgetkürzungen, reorganisierte Einkaufsprozessen der Auftraggeber, neue Förderstrukturen wie z.B. Bildungsgutschein, neue Akteure (z.B. ARGE) erzwangen erhebliche Veränderungen in der Branche. Die Fähigkeit, sich dauerhaft durch qualitativ hochwertige Bildungsleistungen vom Wettbewerb zu differenzieren, rückte in den Vordergrund.
Hatte man Anfang der 1990er Jahre noch die Vermutung, die Qualitätsdebatte sei ein temporäres Erscheinen, gilt der Frage nach einem geeigneten Qualitätsmanagement heute eine relativ dauerhafte Aufmerksamkeit bei Trägern und Einrichtungen und in der Politik. Gründe dafür sind folgenden Erscheinungen:
- Die Deregulierungstrends erfordern einen offensiven Marktauftritt der Einrichtungen.
- Damit im Zusammenhang stehen Veränderungen in den Weiterbildungs-einrichtungen, für die das Denken in betriebsorganisatorischen Kategorien vielerorts keine Tradition hatte.
- Im Zusammenhang mit den neuen Lehr- und Lernkulturen (selbstorganisiertes Lernen, lebensbegleitendes Lernen) werden die Qualitätskriterien der pädagogischen Angebote erneut hinterfragt und definiert.
- Mit dem expandierenden Bildungsmarkt und sich verändernden Teilnehmer-erwartungen stellen sich Fragen der Qualitätssicherung auch unter dem Blickwinkel des Verbraucherschutzes.
- Die staatlichen Zuwendungsgeber sind an veränderten Formen der Qualitätssicherung interessiert.
- Die Fragen des Qualitätsmanagements werden auch in anderen europäischen Ländern intensiv diskutiert (HEINOLD-KRUG/MEISEL 2001).
Besonders im Zuge der Diskussion um den Hartz-Bericht 2003 und die dann folgende Gesetzesinitiativen, beginnend mit „Hartz I“, wurde im Bildungsbereich eine Neuausrichtung der Qualitätsfrage ausgelöst. Es wurde die Qualitätsfähigkeit von Bildungsorganisationen diskutiert, die im Bereich der BA-finanzierten Weiterbildung tätig waren. Im Ergebnis wurde die Qualität als nicht ausreichend bewertet und eine obligatorische externe Zertifizierung des Qualitätsmanagements auf der Basis hoher internationaler Standard (ISO-Norm) empfohlen. Die Verlagerung der Qualitätsprüfungen wurde von der Bundesagentur für Arbeit zu „fachkundigen Stellen“ verlagert (FEUCHTHOFEN/JAGENLAUF/KAISER 2006). Entgegen den Hartz-Empfehlungen ist jedoch kein bestimmtes Qualitätsmodell mehr vorgeschrieben.
Dieses und die Bereitschaft öffentlicher Stellen, ohne jede Koordinierung und Bedarfsprüfung immer wieder Gelder zur Entwicklung weiterer neuer Qualitätsmodelle bereitzustellen, führte zu einer Inflation von Modellen, deren Anzahl und jeweilige Leistungsfähigkeit nur noch von wenigen Fachleuten zu überblicken ist. Derzeit befinden sich beispielsweise folgende Qualitätsmodelle auf dem Markt (FEUCHTHOFEN/JAGENLAUF/KAISER 2006):
I. Internationale Modelle (überregional, allgemein, bildungs-
bereichspezifisch)
- DIN EN ISO 9001
- EFQM
II. Nationale Modelle
- LQW I
- LQW II
- PAS 1037
- QES
- QES plus
Die Einsicht, dass die bisherigen Konzepte nicht ausreichten, um in den Einrichtungen eine Vorsorgeperspektive zu realisieren, erfolgte also Mitte der 1990er Jahre. Das Weiterbildungssystem befand sich erneut in einer intensiven Phase der Umgestaltung, verschiedene Rahmenbedingungen belegen diese neue Entwicklung . Neben diesen mussten eine Reihe von Spannungsfeldern, in denen sich die Qualitätsanstrengungen in der Erwachsenenbildung bewegten, eingestanden werden:
• zunehmend verdrängten marktorientierte Qualitätsdimensionen die bisherige staatliche Anerkennung für den Bestand der Weiterbildungseinrichtung,
• private Zertifizierungsgesellschaften und externe Testierer übernahmen die staatliche Anerkennungsmacht,
• Zielkonflikt zwischen erhöhten Wirtschaftlichkeitsanforderungen und gleichzeitigem Druck zu mehr Qualitätsanstrengungen in den Einrichtungen (MEISEL 2001, S. 8).
Qualität und Erfolg hingen nun immer mehr davon ab, ob die Mitarbeiter die Fähigkeit zum „aktiven, ja vorausschauenden Denken“ entwickeln, „so dass sie Lösungen finden können, bevor sie ernst werden“ (ARNOLD 1995, S. 37). Der neue Qualitätsbegriff des TQM-Denkens ging über den oben genannten Vorläufern zugrundeliegenden Vorstellungen deutlich hinaus. In einer grundlegenden Weise wurde durch das TQM-Konzept der Einsicht Rechnung getragen, dass der Rückblick unter dem Motto „Waren wir erfolgreich?“ heute zur Beurteilung des unternehmerischen Erfolges nicht mehr ausreicht. Vielmehr ging es nun darum, das vorausschauende Erfolgsbewusstsein der Mitarbeiter zu entwickeln, um so an die Stelle von Erfolgkontrolle und die nachträgliche Beseitigung von Qualitätsmängeln Formen von Selbstverantwortung und Selbststeuerung zur vorausschauenden Vermeidung von Qualitätsmängeln zu setzen (ARNOLD 1995).
Das Umdenken hatte zur Folge, dass Weiterbildner den gesamten Prozess einer Problemlösung beraten und begleiten, nicht mehr nur ein einzelnes Seminar. So orientieren sie sich nun in ihrer Arbeit ganzheitlich an den Arbeits- und Kooperationszusammenhängen der Teilnehmer. Die Zufriedenheitskontrolle oder das Bildungscontrolling wurde durch eine Professionalität abgelöst, die die Qualität der Weiterbildner sicherte (ebd.). Dabei steht in der Erwachsenenbildung Professionalität und Qualität in einem engen Verhältnis, mehr Qualität durch Professionalisierung meint dabei:
• mehr Programmqualität durch theoretische Reflexion, Bedarfsermittlung, Transparenz, Systematik, curriculare Bausteine mit Fach- und Wissenschaftsorientierung,
• mehr Durchführungsqualität durch Teilnehmerberatung, Dozentenauswahl und Dozentenfortbildung, Begleitmaterialien, Kurshospitation u.ä.,
• mehr Ergebnisqualität durch operationalisierte Tests und Prüfungen, durch Befragungen der Beteiligten und Programmevaluation (SCHULTZ 1996, S. 28).
Im folgenden werden überblickartig die derzeit wichtigsten Qualitätsmanagementkonzepte in der Erwachsenenbildung vorgestellt. Diese sind stark verbreitet bzw. orientieren sich an ihnen Träger und Einrichtungen bei der Entwicklung eigener Ansätze. Die exemplarisch aufgeführten Modelle belegen, dass derzeit auf den unterschiedlichen Ebenen und in beinahe allen Bereichen des Weiterbildungssystems zahlreiche Akteure in die Verwirklichung von Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungsmaßnahmen eingebunden sind.
(1) Das Gesetz zum Schutz der Teilnehmer am Fernunterricht regelt ein Verfahren, wie und nach welchen Kriterien Fernunterrichtslehrgänge zugelassen werden (MEISEL 2005).
(2) Die Bedingungen werden ausführlich in HEINOLD-KRUG/MEISEL (2002) erläutert (z.B. Weiterbildungsbereich als enormer Weiterbildungsmarkt mit geschätzten 50 Milliarden Euro Umsatz, Konkurrenzdenken, unüberschaubarer Angebots- und Trägermarkt, Erschwerung einer systematischen und nachhaltigen Qualitätssicherung durch hohe Mitarbeiterfluktuation, Einführung betriebswirtschaftlichen Denkens u.a.).
(3) Der Ansatz des „Total Quality Management“ beschreibt eine Philosophie zur Umsetzung eines unternehmensweiten Qualitätskonzeptes unter Einbeziehung aller Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen, dabei ist Qualität die Erfüllung von Anforderungen und diese Erfüllung entscheidet allein der Kunde (FREHR 1993).